052-2933025

ילד שאובחן בטעות כבעל לקויות חברתיות -

סיכום המפגש הראשון

לכבוד

____________,

הנדון: סיכום מפגש עם -א

 

הרקע למפגש  – בעקבות שיחות טלפון בינינו:

1.      -א חוֹוֶה קשיים בהתנהלותו בחברה, יש והדבר מגיע עד כדי היותו קורבן לאלימות יומיומית (ציטוט: "הוא ילד כאפות כזה"). בשיחתנו העלית השערה בדבר קשייו של -א להתאים את תגובותיו להתרחשות חברתית, ובדבר ראייה לא נכונה שלו את ההתרחשות הנתונה. כדוגמה לדברייך סיפרתְּ את הסיפור הבא: ילד אמר ל-א לקום, -א הגיב ככל הנראה באופן תוקפני מדי, והתפתחה תגרה. ציטוט: "זה משהו שהוא היה יכול למנוע אם הוא היה יודע להגיב אחרת."; "הוא היה יכול לדבר עם הילד אחרת אבל הוא ישר נכנס לעימות."; עוד סיפרתְּ על מקרה שבו -א דיבר בשיעור ברמה הגבוהה מהמצופה לגילו, וזאת הן מבחינת המשלב הלשוני ואוצר המילים, הן מבחינת תוכן הדברים והן מבחינת רמת הרגישות המובעת בהם ("כדאי לנו לשתף בנות כי..."). הִבַּעְתְּ חשש כי יש בכך כדי להפוך את -א מטרה קלה לחיצי הלעג של הילדים האחרים.

2.      -א "מושך את הזמן" עד שהוא מתחיל להכין את שיעורי הבית ובמהלך הכנתם.

3.      -א מגלה קשיים במשימות הקשורות לקריאת טקסט והבנתו.

4.      -א מתקשה להתרכז.

5.      המאבחנת אמרה לך שקשה מאוד לנתח את האבחון של -א, שהוא לא מתאים לשום תבנית, או משהו מעין זה.

 

אפרט כעת את חלקי המפגש.

 

1. היכרות + שיחה פחות או יותר חופשית

בניית אמון, על מנת שהמצב הנתון שבו אנו נמצאים לא ישפיע על תפקודו של -א. נטְרול הגורמים המסיחים, הן החיוביים והן השליליים, כגון התרגשות, רצון להרשים, רצון "להצליח", חשש, תחושה של "בוחנים אותי" וכו'. שיחה זו צריכה להיראות כמנוהלת כלאחר-יד, על גבול הסתמי, אך המילים שבהן אני משתמש במהלכה והנושאים שבהם היא עוסקת נבררו בקפידה רבה לאחר ניתוח הדברים שסיפרת לי בשיחה המקדימה.

חשיבותו של שלב זה גבוהה במיוחד לגבי -א, מכיוון שיש לו (להשערתי) נטייה לנסות לשער מה אנשים מצפים ממנו, והדבר משפיע על אמירותיו ועל ביצועיו (ייתכן שאין הדבר נעשה במודע). אם לא יצליח איש המקצוע לנטרל נטייה זו באופן מוחלט בעת האבחון, התוצאות שתתקבּלנה לא תשקפנה את מצבו האמיתי של -א.

השלב שבו -א תהה עדיין מה אני בדיוק מצפה ממנו ארך 6 שניות, והשלב שבו היה בתהליך השתחררות מכך ארך 58-60 שניות. מדובר בפרקי זמן מפתיעים מבחינת קוצרם. שלב התהייה אורך בדרך כלל 40-42 שניות, ושלב ההשתחררות אורך בדרך כלל 3-7 דקות. ייתכן ש-א פשוט קלט, באופן שאין בידי הכלים לקבוע עד כמה הוא מודע, מהי מטרת האופן הבלתי צפוי שבו ניהלתי את השיחה. אם אכן כך הדבר, הרי שמדובר ברגישות יוצאת דופן. הדבר מפתיע לגבי ילד המתקשה בקריאת מצבים חברתיים, ויש בכך כדי להוות בסיס לסתירת ההשערה בדבר קיום קושי בקריאת מצבים חברתיים. דברים נוספים שיסתרו זאת, אציג בהמשך מסמך זה.

במהלך שלב זה גיליתי ש-א מרבה להשתמש בביטויים מטפוריים ייחודיים, כפי הנראה הוא "שולף" אותם או ממציא אותם על-המקום, ועושה רושם שהוא מודע לכך. עוד ניתן להבחין, כי -א משקיע מאמץ על מנת שתוכן דבריו יהיה "נמוך" יותר, במיוחד לאחר שהוא משתמש בביטוי מתוחכם. למשל, כשהתייחס לשיעורי הבית, אמר "אני נמצא בשיעורי הבית, הראש שלי נמצא אי-שם." לפי מבע פניו נראה כי רצה להמשיך את המשפט הזה ברוח זו, וככל הנראה יכול היה להגיע לרמה גבוהה מאוד של התבטאות, ייתכן שאף על גבול הפיוט; אך במקום זאת, מיד ניסה "לתקן" זאת, דרך שימוש בביטויים ובאופני ניסוח שהם על גבול העילגות - חזרה מרובה על "ש...", "כזה..." ותוכן דל ו-"שגרתי". ניכר המאמץ שהוא משקיע לשם הַדְלָלַת תוכן דבריו.

אין ספק ש-א הסיק מסקנות מהמקרה שבו דיבר על הבנות, וייתכן שגם ממקרים אחרים, וכי הוא השקיע מאמץ רב על מנת שלא לחזור על אותה "טעות". יש יסוד להשערה, כי כעת הוא משקיע את המאמץ הזה כחלק שגרתי מהתנהלותו בחברה. ייתכן שישנם מצבים שבהם ניסיון זה אינו עולה יפה, ואז נוצר מצב שיכול להיראות בטעות כקושי בקריאת המצב החברתי.

 

2. משחקי לוח בלתי מוכרים

מטרות שלב זה:

·        בדיקת מידת הפעלת החשיבה הלוגית, הקישור וההסקה. אציין, כי במקרה של -א לא היה צורך בשלב מקדים, שבו נבדקת מידת קיום יכולות אלה.

·        בדיקת תפקודו של הילד ברמות לחץ שונות והתייחסותו לקיומן ולמעברים ביניהן. 

התנודות בתפקודו של -א בשלב זה היו קשות מאוד לניתוח. ההשערה הסבירה ביותר היא:

-א מודע לכך שהוא מתפקד פחות טוב בלחץ, או לכך שמצפים ממנו לתפקד פחות טוב בלחץ, והוא מנסה להתאים את עצמו לכך, לא תמיד ב-"הצלחה". כלומר, בניגוד למצב הרגיל - אדם מנסה לתפקד טוב יותר ומתקשה בכך, -א מנסה לתפקד טוב פחות, ומתקשה בכך.

לאחר שלב מסוים -א מנסה לחזור לתפקוד הרגיל, כלומר למה שהוא באמת מסוגל, אך המעברים הללו יוצרים בו מתח, ועכשיו באמת יותר קשה לו להפעיל את מלוא יכולתו. הדבר מספק לו מעין "אישור" לכך שיכולתו נמוכה באופן טבעי. שמתי לב שככל שהרביתי לומר שבהתחלה היה על סף גילוי העיקרון, -א פחות ופחות ניסה לחזור על מה שעשה בהתחלה - לפי הבעות פניו ראיתי שהוא חושב להניע את הכלי באופן מסוים, וברגע מסוים מתחרט ובמהירות מניע את הכלי באופן אחר.

ייתכן שיש כאן פחד לאכזב - כלומר, -א היה בטוח שבמקרה לגמרי הוא הצליח בהתחלה, וחשש שאם ימשיך בדרך זו, בסופו של דבר יתגלה שזה היה במקרה. לכן, הוא העדיף שלא לעשות זאת, ולהשאיר אותי עם התחושה שלפחות הוא הצליח בהתחלה. בהסתמך על שלב ההכּרות, אני מאמין שמגמה זו מאפיינת אותו במצבים רבים.

בשלב זה יצרתי אפקטים קוליים במקצבים שונים, דבר הגורם להסחת תשומת הלב ולערעור הריכוז. תפקודו של -א כמעט ולא נפגע בשל כך, ולפי הבעות פניו ראיתי שהוא מתייחס הן לשינויי המקצבים והן לתנועות כלי המשחק על הלוח. הדבר מצביע על יכולת ריכוז גבוהה בכל הקשור לתחום הביצועי (בלתי מילולי).

 

3. קריאת קטע ספרותי בלתי מוכר, מורכב מבחינת תוכנו ומבחינת משלבו הלשוני

נתתי ל-א לקרוא קטע שאינו יכול בשום אופן להבינו - קטע מורכב מאוד מתוך מאמר פילוסופי (מתוך "פנים וחוץ" אלבר קאמי). המטרה שלי בכך היא לבדוק את יכולת הפעלת הקריאה עצמה, ללא רמזי הקשר וללא הבנת הנקרא. כאן -א לא יכול היה לתפקד פחות טוב מכפי שהוא יכול. הוא אמנם יכול היה להראות כאילו הוא מתקשה במילים הקשות יותר, אבל, כפי שהנחתי בהסתמך על הסעיפים הקודמים, -א לא ינמיך את תפקודו כאשר זה "שקוף מדי". אמנם מצופה שילד בכיתה ט'-י' ייעצר ויהסס או יתבלבל בעת קריאת חלקי משפט מסוימים באותו קטע, אך בעיני -א זה ברור לחלוטין שהוא קורא ברהיטות ובמהירות, ומבחינתו לא היה כאן שום דבר שניתן לבצעו פחות טוב או יותר טוב. אין ספק ש-א שולט במיומנות הקריאה באופן שמאפשר לו להפעיל ביעילות מקסימאלית את יכולת הבנת הנקרא שלו. יכולת זו לא נבדקה בשיעור זה, אך אין בכך צורך, כי כל הסימנים מראים על יכולת הבנת הנקרא גבוהה מאוד, ואת המצבים שבהם היא עלולה להיות מופעלת ברמה נמוכה ניתן לראות בבירור מתוך ניתוח שלבי השיעור.

 גם בשלב זה יצרתי אפקטים קוליים, ושינויי המקצבים הפעם היו תזזיתיים יותר. קריאתו של -א לא נפגמה בשל כך, הן מבחינת הדיוק והן מבחינת המהירות. הדבר מצביע על יכולת ריכוז גבוהה בכל הקשור לתחום המילולי.

 

4. סיפור עממי בע"פ בערבית מדוברת תוך שימוש ברכיבים חוץ-מילוליים

-א הצליח לזהות בקלות יחסית את הקשרים בין המילים בערבית ובעברית, ובקלות הסיק מכך לגבי תוכן הסיפור. התקשה לקרוא רמזים הנעשים על ידי תנועות גוף, ההשערה שלי היא כי לא ציפה לכך, וכי את המידע שרציתי להעביר לו בכך השלים באמצעות הסקה מהשינויים בטון הדיבור שלי. ככל הנראה -א רגיש מאוד לשינויי טון, והוא מייחס להם משמעויות נרחבות. אני רוצה לחזור כאן לסיפור שסיפרת לי בטלפון על הילד שאמר ל-א "קום, זה המקום שלי!" - ככל הנראה לא הייתה ל-א כל אפשרות אחרת מלבד להשיב מלחמה, וגם אם אחרים שהיו שם חשבו שהוא יוכל לפתור את העניין "יפה", הרי ש-א זיהה בטון הדיבור של הילד, שאין זה כך, ושֶמה שרצה הילד לא היה לשבת במקום זה או אחר, אלא לפגוע ב-א עצמו, להראות ש-א קם "כמו פראייר". גם אם -א "חטף" באותה תקרית, הרי שהדרך שנקט הייתה דרך טובה יותר מאשר לוותר. אין זה נכון ש-א מתקשה בקריאת מצבים חברתיים.

 

5. סיפור בע"פ הכולל התרחשויות בלתי צפויות המְערבות רגשות שונים

לפי תגובותיו של -א (הבעות פניו, תזוזותיו והדברים שאמר) – אין ספק ש-א הבין לאשורם את כל הדברים, ושיכולתו להבין מורכבות רגשית ומורכבות של מצב חברתי היא גבוהה. -א יכול להעלות בדעתו קשת רחבה במיוחד של התנהגויות אפשריות, חלקן צפויות וחלקן מפתיעות. נראה שהוא מנסה לחשוב לאיזו התנהגות // צורת דיבור  תתאים סיטואציה נתונה, וככל הנראה בשלב הזה הוא "הולך לאיבוד", ובסופו של דבר ייתכן שיבחר בצורת התנהגות/דיבור שלא חשב עליה כלל מלכתחילה.

6. אבחון מידת הפעלת ידע לשוני ואבחנה בין מבנים תחביריים, סמנטיים ומורפולוגיים שונים

הדברים הנבדקים בשלב זה הם הגורמים המבחינים ביותר בין לקויי קריאה לקוראים תקינים. אם תרצי לדעת איך זה בדיוק עובד, אוכל לשלוח אלייך קטעים מתוך המחקר שערכתי באוניברסיטת חיפה.

מניתוח ראשוני של התוצאות, עולה כי -א שולט היטב בכל המבנים התחביריים בעברית, וכי אין סימן ללקות קריאה או ללקות שפה, אף לא במידה מועטה.

מניתוח השגיאות עולה, כי יש פעמים שבהן -א מפעיל את יכולותיו באופן מלא, ויש פעמים שבהן אינו מפעילן כלל. -א מפעיל את יכולותיו באופן מלא כאשר הוא חש שליטה, ובאופן מועט ביותר כאשר הוא חש חוסר שליטה. -א נמנע מלהפעיל את יכולותיו כאשר הוא אינו בטוח באיזו מידת שליטה הוא נמצא. להשערתי (הנתמכת בממצאים מהשלבים הקודמים), -א חושש שבסופו של דבר יתברר שהוא "לא באמת יודע", לכן הוא מעדיף, באופן שספק עד כמה הוא מודע, שלא לנסות להתמודד כלל.

מכל האמור לעיל, עולות המסקנות הבאות:

  1. אין מידה כלשהי של קושי בקריאה // בשפה, או כל דבר שניתן להגדירו כלקות למידה מסוג כלשהו.
  2. רמת הקריאה על כל היבטיה – גבוהה ביותר.
  3. יכולת הריכוז – גבוהה ביותר.
  4. יכולת קריאת המצבים החברתיים – גבוהה ביותר.
  5. יכולת הסקה וקישור דבר לדבר – גבוהה ביותר.
  6. הפעלת יכולות אלה משתנה לפי מידת השליטה והביטחון ש-א חש. 
  7. -א משקיע מאמץ ומשאבים במחשבה האם דבריו והתנהלותו הם "נכונים", והדבר פוגם בהפעלת יכולותיו.

 

על סמך כל זאת ניתן לבנות תכנית עבודה ל-א, שבמהלכה -א ילמד להפעיל את יכולותיו במלואן בכל מצב ובכל תחום – לימודי, חברתי ואחר, על מנת ש-א יגיע למצב טוב יותר מכל הבחינות.

בברכה,

ליאור דגן

 
 
חדש באתר
להיות לקות מרחב - ליאור דגן ב"הכול צפוי" עם אבי שמאי

הראיון בדקות 29:43-41:13. הסבר ברור, ממצה ומרתק. 

http://www.iba.org.il/program.aspx?scode=2070480

 

 

אתם מוזמנים להצטרף לרשימת התפוצה שלי

אני מזמין את כל באי האתר להצטרף לרשימת התפוצה שלי, ולקבל באופן קבוע בדואר האלקטרוני מסרים ממוקדים בכל הקשור ב: לקויי למידה, בניית ביטחון עצמי, דרכי הוראה ועוד. בחלק מהמסרים משולבים קטעים מתוך הרצאות והופעות שהעליתי. .

זמן להתחיל לחיות

זמן להתחיל לחיות - ספרו של ליאור דגן, חמישה שערים לעולמו של אדם החווה עצמו כשונה. לרכישת הספר נא להשאיר פרטים ב"צור קשר".

לפרטים לחצו כאן
שלח לי דואר