052-2933025

ילדה שכולם התייאשו ממנה

 

הילדה שבה מדובר הייתה אז בין כיתה ט' לכיתה י'. מצבה היה לא ברור - כל המורים שלה היו תמימי דעים שיש לה יכולות גבוהות,
בעיקר בהסתמך על הברקות פה-ושם בכיתה, אבל...
היא לא תפקדה כלל בביה"ס, לא תפקדה כלל מבחינה חברתית, קיבלה במבחנים ציונים בסביבות 20 ו-30; סירבה בכל תוקף לקרוא. גם בביה"ס, וגם בחיי היום יום. ואני לא מדבר על ספרים דווקא, אלא אפילו על פתקים.

המורים טענו שהם לא יכולים לדעת האם באמת יש לה בעיה או לא. לפעמים היא אומרת דברים חכמים ומקוריים, ולפעמים נדמה שהיא לא מבינה דבר, אומרת דברים מטופשים במיוחד, הם לא בטוחים אם היא עושה זאת בכוונה...

במפגש הראשוני שלי עם התלמידה הובררו כל ה-"חידות" האלה, ובהסתמך על כך בניתי לה תכנית עבודה. התהליך עם אותה תלמידה השתרע על פני 4 פגישות, כל פגישה במשך שעה.

בסיום התהליך, היא הייתה במצב שונה לחלוטין. הציונים שלה כיום הם בסביבות 90 או יותר, והמורים שלה בחטיבה העליונה לא ידעו כלל שהייתה לה בעיה כלשהי בחטיבת הביניים. כשניסו ההורים לשאול אותם אם יש איזו בעיה, מבחינה לימודית או חברתית - המורים הופתעו מהעלאת האפשרות הזאת.
 

להלן המכתב שכתבתי להורים לאחר הפגישה הראשונה, בבקשה:

 

הנידון: סיכום שיעור ראשון והתווית תכנית עבודה עבור -א

רקע:

-א הופנתה למרכז הלמידה על רקע הישגים נמוכים בלימודים, שככל הנראה אינם משקפים את יכולתה. מסרבת בכל תוקף לקרוא.

שלבי השיעור:

  1. בדיקת קיום ידע תחבירי בסיסי (כתנאי לשלב 2)
  2. בדיקת יעילות הפעלת ידע תחבירי, סמנטי ומורפולוגי
  3. בדיקת שטף קריאה ודיוק בקריאה בטקסט במשלב בינוני רשמי
  4. בדיקת הבנת הנקרא – טקסט במשלב בינוני רשמי
  5. בדיקת רמות שונות של יכולת ריכוז
  6. הכנה לעבודה על הפעלה נכונה של יכולת הביטוי
  7. הכנה לעבודה על תכנים מתמטיים

 

הפעלה יעילה של רכיבי הידע הלשוני שנבדקו בשלב 2 היא הכרחית לשם קריאה יעילה בכתב עברי בלתי מנוקד, ומידת יעילות הפעלת ידע זה עומדת ביחס ישר למידת יעילות הקריאה.

ביצועיה של -א בשלב זה היו ברמה גבוהה במיוחד. משמעות הדבר – לא זו בלבד שאין כל סימן ללקות קריאה אצל -א, ניתן אף לומר בוודאות שיכולותיה בכל הקשור לקריאה ולהבעה בכתב הן גבוהות מהממוצע.

ממצאים אלה מגובים בממצאים שהתקבלו בשלב 3 ובשלב 4. קריאתה של -א נמצאה מהירה, שוטפת ומדויקת, ומבחינת הבנת הנקרא – -א הבינה היטב את משמעות הדברים בטקסט, ידעה לזהות קשרים לוגיים בין משפטים ובין פסקאות, ידעה היטב לענות על שאלות הבנה הן ברמת המסר הגלוי והן ברמת המסר הסמוי.

בשלב 5 נתתי ל-א לקרוא טקסט נוסף, הפעם יצרתי הסחות וגירויים קוליים ו-ויזואליים קצובים בעת שקראה. -א הצליחה להתרכז בקריאה ואף לזהות את השינויים במקצבים. הדבר מעיד על יכולת ריכוז גבוהה.

בשלב 6 שאלתי את -א אותן שאלות ששאלתי אותה בשלב 4, אך הפעם ניסחתי אותן באופן שונה, שחִייב אותה להקדיש מחשבה ומאמץ רבים לאופן ניסוח התשובה. מדובר במשימה קשה במיוחד, ולמעשה אין בדעתי לבדוק האם יעמוד התלמיד במשימה או לא, אלא את עצם התייחסותו אליה ואת התהליך המחשבתי שהוא מפעיל על מנת לבצעה. -א קיבלה את המשימה כדבר מובן מאליו, למרות שמדובר במשהו שאינו דומה לדבר הנלמד בביה"ס. מכך אני מסיק ש-א מודעת ליכולת הביטוי העשירה שלה, וככל הנראה משימות הקשורות להתבטאות ולאופני ניסוח נתפשות בתודעתה כמשהו שהיא יכולה לעמוד בו. קושי רב התגלה בשלב מסוים במהלך התהליך המחשבתי, על כך אפרט בהמשך.

דינאמיקה שונה לחלוטין נצפתה בשלב 7, שבו -א נדרשה להתמודד עם תכנים מתמטיים. -א דיברה על כל דבר הקשור בכך כאילו הוא מעבר ליכולתה ובלתי מובן לה, אך לא נצפו קשיים בולטים במהלך פתירת התרגילים.

בנקודה זו ראוי לציין, כי בשלבים 1-4 היה ל-א קושי רב להתחיל במשימה. -א התקשתה להביא את עצמה למצב של להתחיל לקרוא. גם בשאלות ההבנה, היו פעמים שענתה מיד לשאלה, גם לשאלה מורכבת, אך היו שאלות מסוימות, לאו דווקא מהמורכבות יותר ולעיתים אף פשוטות, שבהן טענה תחילה שאינה יודעת, או ניסתה להתחמק מכך.

תופעה דומה נצפתה גם בעת שעבדנו עם משחקים שבהם היה עליה לגלות עיקרון לוגי וליישמו. -א התקדמה לקראת גילוי העיקרון, אך ככל שהתקדמה, כן גברה בה הנטייה לומר שאינה יודעת. נטייה זו החלה להיות מלווה בדיבורים המבטאים ביטול עצמי, וזאת דווקא כשאמרתי לה שהיא קרובה לפתרון.

לאור זאת, בחנתי את שאלות הבנת הנקרא שבהן הביעה תחילה חוסר נכונות להתמודד, והתברר לי שאותן שאלות באו תמיד אחרי סדרה של שאלות שעליהן ענתה נכון באופן מבריק במיוחד. ניתן אפוא להעלות השערה, שיש ל-א בעיה עם ציפיות ממנה – אינני יכול בשלב זה לומר אם מדובר בציפיות של הסביבה, של חלק מהסביבה או של -א עצמה. כמו כן, -א כנראה מכינה את עצמה לכישלון, וככל הנראה קשה לה יותר להתמודד עם כישלון או עם פחד מכישלון, כאשר הוא מופיע לאחר סדרת הצלחות.

לאחר מכן שוחחתי עם -א אודות ביה"ס, וניווטתי את השיחה כך שאוכל ללמוד ממנה על התייחסותה של -א להצלחה ולכישלון בדרגות שונות של חשיבות. אם נצרף את המסקנות משיחה זו לדברים שעלו במהלך המפגש, נוכל לומר את הדברים הבאים:

  1. הפחד מכישלון מהווה מרכיב בולט ביותר בהתנהלותה של -א.
  2. -א אינה מפרידה בין רמות שונות של הצלחה/כישלון. היא רואה אותה חשיבות (פחות או יותר) לכישלון בלימודים ולהפסד במשחק.
  3. -א מתייחסת להצלחותיה כאל משהו מובן מאליו, ואילו לכישלונותיה – כאל משהו ייחודי לה.
  4. -א מייחסת להצלחה/כישלון משקל רב במיוחד בהערכתה העצמית.
  5. -א מתייחסת להצלחה/כישלון כגורם רב עוצמה במיוחד במידת הערכת הסביבה אותה.

 

לאור כל זאת, תכנית העבודה שאני בונה ל-א תתמקד באופן סמוי בשינוי התייחסותה של -א להצלחה/כישלון ובהקניית דרכים לחיזוק הערכתה העצמית ולהפחתת התלות בהערכת הסביבה. הדבר ייעשה באמצעות עבודה על תכנים לימודיים (בעיקר מתמטיקה) ובאמצעים שאינם בהכרח לימודיים, כגון סיפורים שדרכם נעסוק בעקיפין במצבים חברתיים ברמות שונות של מורכבות.

אתם מוזמנים לפנות אליי בכל שאלה והערה,

בברכה,

ליאור דגן

 
 
חדש באתר
אתם מוזמנים להצטרף לרשימת התפוצה שלי

אני מזמין את כל באי האתר להצטרף לרשימת התפוצה שלי, ולקבל באופן קבוע בדואר האלקטרוני מסרים ממוקדים בכל הקשור ב: לקויי למידה, בניית ביטחון עצמי, דרכי הוראה ועוד. בחלק מהמסרים משולבים קטעים מתוך הרצאות והופעות שהעליתי. .

המחקר המקיף של ליאור דגן הועלה לאתר

אחד היסודות של שיטת רבדים, המחקר המקיף של ליאור דגן על הגורמים המבחינים בין לקויי קריאה לקוראים תקינים, עלה לאתר - בשלב זה עלו המבוא ופרקים 1-5. בקרוב יועלו הפרקים הדנים בהשלכות היישומיות והמדעיות של המחקר, הביבליוגרפיה והנתונים הסטטיסטיים המלאים. לצפייה במחקר לחצו כאן.

לפרטים לחצו כאן
שלח לי דואר