052-2933025

בנייה יזומה של ידע כמענה למחסור בידע אמפליציסטי:

התהליך והשפעתו על הביטחון העצמי

ועל התפקוד בלמידה ובאינטראקציה עם הסביבה 

אני מקווה שהמכתב הבא, ששלחתי להורים במהלך העבודה עם הילד (נחום - שם בדוי), מבהיר את הדברים ואת חשיבותם הקריטית.

לכבוד

**************** (ההורים)

הנידון: תהליך העבודה עם נחום

מצבו של נחום בתחילת התהליך:

נחום התקשה בתפקודי שפה הן בע"פ והן בכתב. כלומר, נחום התקשה להביע בבירור רעיונות, גם כאלה שאינם ברמה גבוהה של מורכבות. הדבר הִקְשָׁה עליו לנהל שיחה ברמה בינונית, וגרם לו שיימנע מלהתבטא בכיתה. הקושי בא לידי ביטוי באופן חריף גם בקריאה ובכתיבה.

ע"פ מידע שהתקבל מהאבחון ומשיחה עם המחנכת ועם המטפלת בהעשרה אינסטרומנטלית, קשייו של –א הינם אוצר מילים נמוך וקשיי שליפה – כלומר, יש ונחום אינו מוצא את המילה המבטאת מה שהוא רוצה להביע. הדבר יכול להתרחש הן במילים במשלב גבוה, והן במילים במשלב יומיומי.

בשיעור הראשון ביצעתי זיהוי מפורט של הקשיים וגורמיהם, ומכך עלה שהגורם העיקרי לקשיים הינו חוסר בידע תחבירי אמפליציסטי.

ידע תחבירי אמפליציסטי – ידע שאינו נלמד באופן מסודר בביה"ס, אלא נרכש באופן טבעי בעת רכישת שפת-האם. מדובר ברגישות למבנים תחביריים ולהשפעתם על סוג המילה המתאים בהקשר זה או אחר. על מנת להבהיר את דבריי, אפרט לגבי רכיבי הידע התחבירי האמפליציסטי:

א.     לדובר עברית כשפת אם, המשפט "דני התלבש" יישמע תקני, ואילו המשפט "דני לבש" יישמע חסר. אותו דובר יצפה באופן טבעי להשלמה כלשהי למשפט "דני לבש...", גם אם לא יידע להסביר מדוע. דובר שהידע התחבירי האמפליציסטי שלו אינו תקין, לא יראה שום בעיה במשפט "דני לבש."

ב.     דובר "רגיל" לא יתקשה למצוא אפשרויות רבות המתאימות להשלמת משפט כגון "דני ___________ את זה", ולא יתקשה לפסול מילים שאינן מתאימות לכך, וזאת גם אם לא יידע כלל מה משותף לכל המילים המתאימות. מי שהידע התחבירי שלו חסר – יתקשה להשלים את המשפט, ומבחינתו אין כאן כל רמז למילה המתאימה.

ג.       ידע תחבירי אמפליציסטי תקין נדרש על מנת להבין ולשלוף במהירות צורות שונות של אותה יחידת-משמעות, ובמיוחד בתחום הפועל – לדוגמא: "ניסיתי לסדר את זה אבל זה לא הסתדר, כשאבא יבוא הוא בטח יסדר את זה." אם הידע חסר – הדובר יתעכב בכל פעם שיצטרך לבחור בצורת הפועל התואמת להקשר.  

ד.      דובר שהידע התחבירי שלו תקין, יכול להיעזר במילות קישור על מנת להבין את הנקרא והנשמע, ועל מנת להביע את עמדותיו ותחושותיו. למשל, הוא מבין מיד שהמילה "אבל" מצביעה על כך שהרעיון שבהמשך המשפט יהיה מנוגד לרעיון שבתחילתו. דובר בעל ידע תחבירי חסר – יתקשה להיעזר בכך. חשוב לציין: שני הדוברים מבינים היטב את משמעות המילה. ההבדל הוא ביכולת להפעיל ידע לגבי המשמעות הזאת באופן מיידי ולקשרהּ למשמעות המשפט בכללותו.

אפרט כעת איך משפיע סעיף א' על תפקודו של נחום בדיבור בע"פ, אני מקווה שהדבר יבהיר גם את השפעת הסעיפים האחרים:

נחום התקשה בבחירת המילה המתאימה מִבֵּין מילים קרובות במשמעותן. למשל, המילים "אמר" ו-"דיבר" אינן שונות מבחינת הפעולה שהן מבטאות, אלא מבחינת ההקשר שהן מתאימות לו. נחום התעכב לפני שבחר באחת מהן, והדבר גרם לקוצר-רוח אצל מי שנחום שוחח אתו, וגם הסיט את תשומת לבו של נחום מעצם הדבר שרצה להביע. אם נחום בחר לבסוף במילה לא מתאימה – נוצר משפט לא מובן, ומבחינת נחום הדבר גרם לבעיה קשה במיוחד: הוא היה צריך לומר שוב את הדברים, כלומר לשוב ולבצע מחדש את כל התהליך הארוך והמתיש.

אם כך, כל הקשור לתחום המילולי היווה עבור נחום מעין "פרוייקט", משהו שרצוי להימנע ממנו. הרגשות שהתלוו לכך היו שליליים – בעיקר מבוכה ותסכול. ההשפעה ניכּרה גם בכתיבה, ואין כוונתי לניסוח דווקא, אלא לעצם פעולת הכתיבה. נחום התייחס לכתיבה כאל פעולה קשה ומאמצת, זאת למרות שלא נמצא שום גורם פיזי לקושי בתחום זה  (זאת ע"פ האבחון וע"פ שיחה עם המטפלת בהעשרה אינסט'). ההשערה שלי היא, שהקושי בכתיבה נובע מכך שהדבר היה מקושר אצל נחום עם רגשות תסכול וחוסר אונים.

אי לכך, תהליך העבודה עם נחום מתמקד בהקניית ידע תחבירי ובהעשרת אוצר המילים. עיקרון חשוב – קישור מתמיד בין עבודה לשונית-לימודית לבין פעולות מהנות שנחום אינו מזהה כלימודיות. זאת על מנת ליצור בתודעתו של נחום קישור טבעי בין שימוש בשפה לבין רגשות חיוביים. חלק ניכר מהעבודה נעשה תוך כדי תנועה, זאת גם על מנת לנטרל במידה מסוימת את השפעת הפרעות הקשב של נחום.

חלק מרכיבי התהליך:

1.     משחק שבו כל אחד בוחר בעל חיים (או חפץ, אישיות וכו'), וצריך לגלות את בעל-החיים שבחר השני, בעזרת שאלות כן/לא. הדבר החשוב כאן – יש הגבלות שונות על אופן בניית השאלות: הגבלות על מספר המילים, הגבלות על שימוש במילים מסוימות וכו'. הדבר גורם לכך שנחום מתנסה בבניית משפטים מסוגים שונים ובבחירת מילים שונות, והוא מנהל אתי דיאלוג באשר להתאמה של מילה זו או אחרת למה שהוא רוצה לומר. הֶבֵּט חשוב נוסף: ההגבלות מקשות גם עליי לנסח שאלות, ואני אומר לנחום "אני רוצה לשאול כך וכך, בוא נחשוב איך אעשה את זה." נוצר מצב שנחום עוזר לי בתחום שהוא הכי מתקשה בו, ואנו מנהלים דיאלוג שֶבּוֹ אנו פחות או יותר שווים. יש בכך כדי ליצור הקשר בין עבודה מילולית (קשה בהרבה מזו הנדרשת ביום-יום ואף בביה"ס) לבין רגשות חיוביים: הנאה, גאווה ועוד.

2.     תרגילים בהטיות פעלים במהלך קריאת טקסט עלילתי שיש בו ידע חדש. התרגילים נעשים באופן כזה – למשל, לגבי המשפט "הציפורים בנו את הקן", אני אומר: "אִלּוּ הייתה רק ציפור אחת, היינו אומרים ש...", או: "אז זה אומר שהקן..." יש קישור מתמיד בין התרגילים לאופן שבו מתפתחת העלילה. במהלך הסיפור אנו משוחחים על המשמעויות של הדברים ומשלבים  אותם בתרגילי הטיות השמות והפעלים. במהלך העבודה נחום כותב שאלות של איתור פרטים ושאלות הסקה, ועונה עליהן.

3.     משחק תנועתי עם בלון שבמהלכו נחום מטה פעלים, מוצא שורשים, בונה פעלים ושמות פעולה משורשים נתונים ומשבץ אותם במשפטים. יש אפשרויות רבות לעשות זאת, להלן אחת מהן: החדר הוא מעין מגרש, קיר אחד הוא הקיר "שלי", והקיר שמולו הוא הקיר "של נחום". כל שחקן צריך להתקדם עם הבלון ולקלוע לחלק מהקיר של האחר. אם הבלון פוגע ברצפה, אני נותן לנחום משימה בע"פ – למשל הטיית פועל. אם נחום קולע – הוא צריך לעמוד במשימה מורכבת יותר, למשל מציאת מילה שבנויה משורש מסוים, והרכבת משפט בעזרתה ובעזרת מילה נתונה אחרת. העובדה שהתרגילים נעשים במהלך להט המשחק,  היא חשובה במיוחד, מכיון שכך נחום גם רוכש ידע תחבירי וגם מפתח יכולת שליפה, שהיא מהירה אף מהנדרש בדיבור יומיומי. השליפה שהוא נדרש לה בדיבור יומיומי הופכת לפחות קשה בעיניו, והדבר מפחית באופן ניכר מהלחץ שנחום חווה בעת דיבור וכתיבה. כך נחום יכול להפעיל באופן יעיל את הידע שהוא רוכש.

4.     בניית משפטים לפי מילות קישור, הבעת התרחשות נתונה או מומצאת בכמה נוסחים, לפי נקודות ראות שונות. זאת בהקשר לעלילה שהולכת ומתרקמת.

ההתקדמות של נחום עד כה:

לפי השיחות האחרונות בינינו (עם ההורים) ובעיקר לפי שיחה עם המחנכת מהיום (תאריך *****) – התפקוד של  נחום שונה בתכלית מכפי שהיה בתחילת התהליך. ובפירוט:

1.     נחום מדבר בחופשיות בכיתה ובאינטראקצה ביןנחוםישית עם אחרים: "מצביע ואומר משפטים שלמים ולא נתקע באמצע", "גם כשניגש אליי ומדבר אתי אני מרגישה שאני מבינה כל מה שהוא אומר ושהוא לא נתקע", "אני רואה אותו מדבר חופשי עם ילדים אחרים, מספר להם דברים ומסביר להם" (המחנכת); "מספר לי דברים, אומר משפטים שלמים ומספר לי כל מה שקרה וגם אומר את דעתו" (האֵם).

2.     נחום מתנסח בכתב באופן ברור: "כותב הרבה יותר טוב, כותב מובן, במבחן בתנ"ך כתב הרבה יותר טוב, רואים שהוא מבין הכול" (המחנכת).

3.     נחום פחות מתקשה בעצם פעולת הכתיבה: נחום כותב יותר באריכות מאשר בעבר, אני משער שהדבר מצביע על הפחתה משמעותית באי-הנחת שחש בעת כתיבה.

לכך יש להוסיף את הנכונות של נחום לקרוא ולספר מה שקרא – "אמרתי לו לבחור ספר, שיקרא לי בקול, הוא אף פעם לא אוהב לעשות את זה, הפעם בחר ספר בלי להתלונן, אני רגילה שזה אף פעם לא יוצא בסוף אז הלכתי בלי לשים לב, כשחזרתי ראיתי שהוא קורא בקול בכלל בלי שהייתי שם, ואחר כך הוא עוד סיפר לי את הסיפור" (האֵם). אני משער שהדבר מצביע על תהליך שינוי בתחושות שנחום חווה בכל הקשור לקריאה – מזיהוי הקריאה עם תחושות שליליות, לתחושות חיוביות ולראיית הקריאה והקשור בה כדבר שאינו מחייב הרגשה שלילית.

אמנם יש לזכור כי מדובר בתהליך, וייתכן שבשלבים מסויימים תהיינה נסיגות, אך הכיוון הכללי הוא חיובי ביותר. בדעתי להמשיך בכל רכיבי התהליך שפורטו לעיל, ולשלבם יותר בקריאה ובכתיבה. כמו כן, בשיעורים הבאים תוקדשנה כמעט בכל שיעור 6-13 דקות לחומר שנחום לומד בביה"ס.

לסיום אציין שהעבודה עם נחום מאוד נעימה ומהנה, והדברים שהוא אומר הם יפים ומקוריים.

אתם מוזמנים לפנות אליי בכל שאלה והבהרה.

בברכה,

ליאור דגן