052-2933025

חוסר ביטחון עצמי? לא, רק חוסר בידע אמפליציסטי

 

תאריך *****

 

לכבוד

**************** (ההורים)

הנידון: תהליך העבודה עם -א

 

מצבו של -א בתחילת התהליך:

-א התקשה בתפקודי שפה הן בע"פ והן בכתב. כלומר, -א התקשה להביע בבירור רעיונות, גם כאלה שאינם ברמה גבוהה של מורכבות. הדבר הִקְשָׁה עליו לנהל שיחה ברמה בינונית, וגרם לו שיימנע מלהתבטא בכיתה. הקושי בא לידי ביטוי באופן חריף גם בקריאה ובכתיבה.

ע"פ מידע שהתקבל מהאבחון ומשיחה עם המחנכת ועם המטפלת בהעשרה אינסטרומנטלית, קשייו של –א הינם אוצר מילים נמוך וקשיי שליפה – כלומר, יש ו-א אינו מוצא את המילה המבטאת מה שהוא רוצה להביע. הדבר יכול להתרחש הן במילים במשלב גבוה, והן במילים במשלב יומיומי.

 

בשיעור הראשון ביצעתי זיהוי מפורט של הקשיים וגורמיהם, ומכך עלה שהגורם העיקרי לקשיים הינו חוסר בידע תחבירי אמפליציסטי.

 

ידע תחבירי אמפליציסטי – ידע שאינו נלמד באופן מסודר בביה"ס, אלא נרכש באופן טבעי בעת רכישת שפת-האם. מדובר ברגישות למבנים תחביריים ולהשפעתם על סוג המילה המתאים בהקשר זה או אחר. על מנת להבהיר את דבריי, אפרט לגבי רכיבי הידע התחבירי האמפליציסטי:

א.     לדובר עברית כשפת-אם, המשפט "דני התלבש" יישמע תקני, ואילו המשפט "דני לבש" יישמע חסר. אותו דובר יצפה באופן טבעי להשלמה כלשהי למשפט "דני לבש...", גם אם לא יידע להסביר מדוע. דובר שהידע התחבירי האמפליציסטי שלו אינו תקין, לא יראה שום בעיה במשפט "דני לבש."

ב.     דובר "רגיל" לא יתקשה למצוא אפשרויות רבות המתאימות להשלמת משפט כגון "דני ___________ את זה", ולא יתקשה לפסול מילים שאינן מתאימות לכך, וזאת גם אם לא יידע כלל מה משותף לכל המילים המתאימות. מי שהידע התחבירי שלו חסר – יתקשה להשלים את המשפט, ומבחינתו אין כאן כל רמז למילה המתאימה.

ג.       ידע תחבירי אמפליציסטי תקין נדרש על מנת להבין ולשלוף במהירות צורות שונות של אותה יחידת-משמעות, ובמיוחד בתחום הפועל – לדוגמא: "ניסיתי לסדר את זה אבל זה לא הסתדר, כשאבא יבוא הוא בטח יסדר את זה." אם הידע חסר – הדובר יתעכב בכל פעם שיצטרך לבחור בצורת הפועל התואמת להקשר.  

ד.      דובר שהידע התחבירי שלו תקין, יכול להיעזר במילות קישור על מנת להבין את הנקרא והנשמע, ועל מנת להביע את עמדותיו ותחושותיו. למשל, הוא מבין מיד שהמילה "אבל" מצביעה על כך שהרעיון שבהמשך המשפט יהיה מנוגד לרעיון שבתחילתו. דובר בעל ידע תחבירי חסר – יתקשה להיעזר בכך. חשוב לציין: שני הדוברים מבינים היטב את משמעות המילה. ההבדל הוא ביכולת להפעיל ידע לגבי המשמעות הזאת באופן מיידי ולקשרהּ למשמעות המשפט בכללותו.

 

אפרט כעת איך משפיע סעיף א' על תפקודו של -א בדיבור בע"פ, אני מקווה שהדבר יבהיר גם את השפעת הסעיפים האחרים:

-א התקשה בבחירת המילה המתאימה מִבֵּין מילים קרובות במשמעותן. למשל, המילים "אמר" ו-"דיבר" אינן שונות מבחינת הפעולה שהן מבטאות, אלא מבחינת ההקשר שהן מתאימות לו. -א התעכב לפני שבחר באחת מהן, והדבר גרם לקוצר-רוח אצל מי ש-א שוחח אתו, וגם הסיט את תשומת לבו של -א מעצם הדבר שרצה להביע. אם -א בחר לבסוף במילה לא מתאימה – נוצר משפט לא מובן, ומבחינת -א הדבר גרם לבעיה קשה במיוחד: הוא היה צריך לומר שוב את הדברים, כלומר לשוב ולבצע מחדש את כל התהליך הארוך והמתיש.

 

אם כך, כל הקשור לתחום המילולי היווה עבור -א מעין "פרוייקט", משהו שרצוי להימנע ממנו. הרגשות שהתלוו לכך היו שליליים – בעיקר מבוכה ותסכול. ההשפעה ניכּרה גם בכתיבה, ואין כוונתי לניסוח דווקא, אלא לעצם פעולת הכתיבה. -א התייחס לכתיבה כאל פעולה קשה ומאמצת, זאת למרות שלא נמצא שום גורם פיזי לקושי בתחום זה  (זאת ע"פ האבחון וע"פ שיחה עם המטפלת בהעשרה אינסט'). ההשערה שלי היא, שהקושי בכתיבה נובע מכך שהדבר היה מקושר אצל -א עם רגשות תסכול וחוסר אונים.

 

אי לכך, תהליך העבודה עם -א מתמקד בהקניית ידע תחבירי ובהעשרת אוצר המילים. עיקרון חשוב – קישור מתמיד בין עבודה לשונית-לימודית לבין פעולות מהנות ש-א אינו מזהה כלימודיות. זאת על מנת ליצור בתודעתו של -א קישור טבעי בין שימוש בשפה לבין רגשות חיוביים. חלק ניכר מהעבודה נעשה תוך כדי תנועה, זאת גם על מנת לנטרל במידה מסוימת את השפעת הפרעות הקשב של -א.

 

חלק מרכיבי התהליך:

1.     משחק שבו כל אחד בוחר בעל חיים (או חפץ, אישיות וכו'), וצריך לגלות את בעל-החיים שבחר השני, בעזרת שאלות כן/לא. הדבר החשוב כאן – יש הגבלות שונות על אופן בניית השאלות: הגבלות על מספר המילים, הגבלות על שימוש במילים מסוימות וכו'. הדבר גורם לכך ש-א מתנסה בבניית משפטים מסוגים שונים ובבחירת מילים שונות, והוא מנהל אתי דיאלוג באשר להתאמה של מילה זו או אחרת למה שהוא רוצה לומר. הֶבֵּט חשוב נוסף: ההגבלות מקשות גם עליי לנסח שאלות, ואני אומר ל-א "אני רוצה לשאול כך וכך, בוא נחשוב איך אעשה את זה." נוצר מצב ש-א עוזר לי בתחום שהוא הכי מתקשה בו, ואנו מנהלים דיאלוג שֶבּוֹ אנו פחות או יותר שווים. יש בכך כדי ליצור הקשר בין עבודה מילולית (קשה בהרבה מזו הנדרשת ביום-יום ואף בביה"ס) לבין רגשות חיוביים: הנאה, גאווה ועוד.

2.     תרגילים בהטיות פעלים במהלך קריאת טקסט עלילתי שיש בו ידע חדש. התרגילים נעשים באופן כזה – למשל, לגבי המשפט "הציפורים בנו את הקן", אני אומר: "אִלּוּ הייתה רק ציפור אחת, היינו אומרים ש...", או: "אז זה אומר שהקן..." יש קישור מתמיד בין התרגילים לאופן שבו מתפתחת העלילה. במהלך הסיפור אנו משוחחים על המשמעויות של הדברים ומשלבים  אותם בתרגילי הטיות השמות והפעלים. במהלך העבודה -א כותב שאלות של איתור פרטים ושאלות הסקה, ועונה עליהן.

3.     משחק תנועתי עם בלון שבמהלכו -א מטה פעלים, מוצא שורשים, בונה פעלים ושמות פעולה משורשים נתונים ומשבץ אותם במשפטים. יש אפשרויות רבות לעשות זאת, להלן אחת מהן: החדר הוא מעין מגרש, קיר אחד הוא הקיר "שלי", והקיר שמולו הוא הקיר "של -א". כל שחקן צריך להתקדם עם הבלון ולקלוע לחלק מהקיר של האחר. אם הבלון פוגע ברצפה, אני נותן ל-א משימה בע"פ – למשל הטיית פועל. אם -א קולע – הוא צריך לעמוד במשימה מורכבת יותר, למשל מציאת מילה שבנויה משורש מסוים, והרכבת משפט בעזרתה ובעזרת מילה נתונה אחרת. העובדה שהתרגילים נעשים במהלך להט המשחק,  היא חשובה במיוחד, מכיון שכך -א גם רוכש ידע תחבירי וגם מפתח יכולת שליפה, שהיא מהירה אף מהנדרש בדיבור יומיומי. השליפה שהוא נדרש לה בדיבור יומיומי הופכת לפחות קשה בעיניו, והדבר מפחית באופן ניכר מהלחץ ש-א חווה בעת דיבור וכתיבה. כך -א יכול להפעיל באופן יעיל את הידע שהוא רוכש.

4.     בניית משפטים לפי מילות קישור, הבעת התרחשות נתונה או מומצאת בכמה נוסחים, לפי נקודות ראות שונות. זאת בהקשר לעלילה שהולכת ומתרקמת.

 

ההתקדמות של -א עד כה:

לפי השיחות האחרונות בינינו (עם ההורים) ובעיקר לפי שיחה עם המחנכת מהיום (תאריך *****) – התפקוד של  -א שונה בתכלית מכפי שהיה בתחילת התהליך. ובפירוט:

1.     -א מדבר בחופשיות בכיתה ובאינטראקצה בין-אישית עם אחרים: "מצביע ואומר משפטים שלמים ולא נתקע באמצע", "גם כשניגש אליי ומדבר אתי אני מרגישה שאני מבינה כל מה שהוא אומר ושהוא לא נתקע", "אני רואה אותו מדבר חופשי עם ילדים אחרים, מספר להם דברים ומסביר להם" (המחנכת); "מספר לי דברים, אומר משפטים שלמים ומספר לי כל מה שקרה וגם אומר את דעתו" (האֵם).

2.     -א מתנסח בכתב באופן ברור: "כותב הרבה יותר טוב, כותב מובן, במבחן בתנ"ך כתב הרבה יותר טוב, רואים שהוא מבין הכול" (המחנכת).

3.     -א פחות מתקשה בעצם פעולת הכתיבה: -א כותב יותר באריכות מאשר בעבר, אני משער שהדבר מצביע על הפחתה משמעותית באי-הנחת שחש בעת כתיבה.

 

לכך יש להוסיף את הנכונות של -א לקרוא ולספר מה שקרא – "אמרתי לו לבחור ספר, שיקרא לי בקול, הוא אף פעם לא אוהב לעשות את זה, הפעם בחר ספר בלי להתלונן, אני רגילה שזה אף פעם לא יוצא בסוף אז הלכתי בלי לשים לב, כשחזרתי ראיתי שהוא קורא בקול בכלל בלי שהייתי שם, ואחר כך הוא עוד סיפר לי את הסיפור" (האֵם). אני משער שהדבר מצביע על תהליך שינוי בתחושות ש-א חווה בכל הקשור לקריאה – מזיהוי הקריאה עם תחושות שליליות, לתחושות חיוביות ולראיית הקריאה והקשור בה כדבר שאינו מחייב הרגשה שלילית.

 

אמנם יש לזכור כי מדובר בתהליך, וייתכן שבשלבים מסויימים תהיינה נסיגות, אך הכיוון הכללי הוא חיובי ביותר. בדעתי להמשיך בכל רכיבי התהליך שפורטו לעיל, ולשלבם יותר בקריאה ובכתיבה. כמו כן, בשיעורים הבאים תוקדשנה כמעט בכל שיעור 6-13 דקות לחומר ש-א לומד בביה"ס.

 

לסיום אציין שהעבודה עם -א מאוד נעימה ומהנה, והדברים שהוא אומר הם יפים ומקוריים.

 

אתם מוזמנים לפנות אליי בכל שאלה והבהרה.

בברכה,

ליאור דגן 

חדש באתר
להיות לקות מרחב - ליאור דגן ב"הכול צפוי" עם אבי שמאי

הראיון בדקות 29:43-41:13. הסבר ברור, ממצה ומרתק. 

http://www.iba.org.il/program.aspx?scode=2070480

 

 

אתם מוזמנים להצטרף לרשימת התפוצה שלי

אני מזמין את כל באי האתר להצטרף לרשימת התפוצה שלי, ולקבל באופן קבוע בדואר האלקטרוני מסרים ממוקדים בכל הקשור ב: לקויי למידה, בניית ביטחון עצמי, דרכי הוראה ועוד. בחלק מהמסרים משולבים קטעים מתוך הרצאות והופעות שהעליתי. .

זמן להתחיל לחיות

זמן להתחיל לחיות - ספרו של ליאור דגן, חמישה שערים לעולמו של אדם החווה עצמו כשונה. לרכישת הספר נא להשאיר פרטים ב"צור קשר".

לפרטים לחצו כאן
שלח לי דואר