אורית: כמעט הכול מהכול, וכאילו לא-כלום

אורית (שם בדוי), הייתה אז בת עשרים פלוס – השתוקקה ללימודים, רצתה להתקבל למכינה, אך נפלה בין הכיסאות. בכל אבחון שעברה, היה ברור שהקריאה שלה בעייתית, אך לא מהו מוקד הבעיה. ואולי בכלל יש לה בעיות הבנת הנקרא, בעיות שבגינן היא כלל לא תוכל לעמוד בלימודים אקדמיים? אפשרות שהועלתה במכינה, ובאבחון לא הייתה קביעה ברורה לגביה. מבחינת המכינה, היו שתי אפשרויות: או שלאורית אין בעיית קריאה מוגדרת, ואז היא לא זכאית להתאמות. או שיש לה בעיה כל כך מוזרה ומסובכת, שאפילו האבחון לא מצליח להגדיר, כולל בעיות קשות בהבנת הנקרא, ואז – אין בכלל מה לדבר על לימודים.

במפגש שלי עם אורית באו כל החידות על פתרונן. בפניכם עיבוד של דו"ח האַמְבְּרֶלָּ"ה (אבחנה מדויקת בשיטת רבדים לביסוס הוגנות) שכתבתי בעקבות המפגש. צירוף הדו"ח לתוצאות האבחון הביא להבהרתן, ולכך שאורית התקבלה למכינה וקיבלה את ההתאמות המגיעות לה.

על כל סוגי הדיסלקציה המוזכרים במכתב אפשר (ומומלץ!) לקרוא במאמר שבקישור זה, מאת פרופ' נעמה פרידמן וד"ר אביה גבעון. מומלץ מאוד גם לבקר באתר של פרופ' נעמה פרידמן.

אורית – תפקוד בקריאה ובהבנת הנקרא

דו"ח זה מסתמך על בדיקה מקיפה שערכתי לאורית בתאריך *******, בין השעות 15:00-17:00. הבדיקה הקיפה את אופן הקריאה של אורית, את הבנת הנקרא שלה לגבי משפטים ופסקאות, ואת השפעתן של מניפולציות ויזואליות ולשוניות (תחביריות ומורפולוגיות) על אופן קריאתה והבנתה, וזאת תוך יצירת מינונים שונים של לחץ. כל זאת על מנת לגזור מסקנות לגבי האופן שבו אורית מתפקדת בקריאה, בהבנת הנקרא, ובכלל במשימות הדורשות הבנת טקסט כתוב ברמות שונות של אורך ומורכבות. הבדיקה הוקלטה במלואה. את הקלטות הבדיקה, כמו גם אבחונים קודמים של אורית, ניתן למצוא בתיקיית ה-drive: *******.

דפוס הקריאה של אורית הינו כזה המקשה עליה לקרוא במדויק. אורית סורקת שורה או שתי שורות, מאתרת בה/בהן את רוב האותיות, אך לא את כולן, ובעזרת הידע התחבירי-סמנטי וידע העולם שלה, משלימה את האותיות "החסרות" ובונה משפטים קוהורנטיים. בדפוס קריאה זה אין הקריאה נעשית מימין לשמאל, אלא באופן הבא: אורית קוראת במהירות אותיות מתחילת השורה, מאמצעהּ ומסופהּ. היא בונה בראשה כמה אפשרויות למשפטים מתאימים (באופן סכמתי), ואז סורקת את השורה שוב, ובעזרת אותיות נוספות משלימה את החסר ומגיעה למשפט הדומה באופן כמעט מדויק למשפט הכתוב. המשפטים שאורית מפיקה נבדלים ברמת הדיוק לפי אורכי המשפטים הכתובים ומורכבויותיהם. יש ואורית קוראת אותיות עודפות (למשל "תינוקת" במקום "תינוק") ויש שהיא משמיטה אותיות. בחלקה הראשון של הבדיקה ביצעתי מניפולציות ויזואליות-מרחביות – למשל, הנעתי את הספר בסיבובים מול עיניה של אורית בעת שקראה, דבר המונע אפשרות לקריאה לינארית (מימין לשמאל). דבר מעין זה פוגם בקריאתו של קורא תקין, אך לא כך היה לגבי אורית. השגיאות שביצעה לא היו שונות באיכותן ובמספרן מאלה שביצעה בקריאה ללא הפרעות יזומות.

קריאה באופן כזה מקשה על הבנת הנקרא, ולמעשה אין הבנת הנקרא מתבצעת במהלך הקריאה, כי אם אחרי הקריאה, בעת שאורית מתמקדת בהבנה – אז היא חוזרת וקוראת שוב את הדברים. כלומר, אורית נאלצת לבצע את תהליך הקריאה יותר מפעם אחת. אם מדובר בטקסט הכולל יותר מפסקה אחת, אורית צריכה לקרוא שוב כל פסקה בנפרד, והדבר מצריך ממנה השקעת משאבי קשב מרובים על מנת להבין את הקשר בין הפסקאות. במהלך המפגש היה אפשר לראות בבירור שאורית נאלצת לחזור אל הטקסט ולקוראו שוב על מנת לענות על שאלות לגביו. במהלך הקריאה החוזרת, תיקנה שגיאות שהתרחשו בקריאה הראשונה – מקור השגיאות בכך שדפוס הקריאה שתיארתי לעיל (ניתן לכנותו: דפוס קריאה ספיראלי) מקשה על ההבחנה במיקום המדויק של האותיות, כך שאורית יכולה לפענח מילה באופן שגוי, ולהבין זאת רק בשלב הבנת הנקרא. עוד יש לציין, כי דפוס הקריאה הספיראלי "מזמין" את הבנת ההתרחשות על חשבון הבנת כל המילים, והדבר לרועץ לה בשאלות הדורשות דיוק – בעת ההשבה על שאלות אלה היא נאלצת לקרוא את המשפט מחדש.

יש לציין, כי דפוס קריאה זה מאגד מאפיינים של דיסלקציית שטח, דיסלקציה ויזואלית ואף דיסלקציית עומק, אך אינו מתאים במלואו אף לאחד מסוגי הדיסלקציה הללו.

עוד יש לציין, שאורית מיומנת ביותר בדפוס זה של קריאה והבנה, כך שהיא מבצעת זאת במהירות לגבי טקסטים ברמת מורכבות נמוכה.

שני המשפטים שלעיל עלולים ליצור את הרושם השגוי, שלאורית אין לקות קריאה, או שהיא "מסתדרת" היטב. אך כפי שראינו, תהליך הפענוח שלהּ נעשה באופן בלתי יעיל, ובוודאי שקריאתהּ איננה אוטומטית. יתרה מזאת, לגבי טקסטים ברמת מורכבות בינונית עד גבוהה – אורית נאלצת לבזבז זמן רב ולהשקיע משאבי קשב מרובים על מנת להגיע לרמת הבנה שהיא פחותה מכפי יכולתהּ.

אורית מסוגלת לקרוא גם מימין לשמאל בדפוס קריאה המאפיין קורא תקין, אך הדבר מצריך ממנה היערכות מיוחדת ורמה גבוהה ביותר של התמקדות. כמו כן, אין הדבר נעשה באופן טבעי מבחינתהּ, והיא עושה זאת רק כאשר היא איננה מצליחה לקרוא בדפוס הקריאה הספיראלי. הדבר נראה בבירור בחלק שבו היה עליה לקרוא טקסט מתחום שאינו מוכר לה, וכלל מילים בלתי מוכרות. אורית ניסתה תחילה לפענח את המילים באופן ספיראלי, אך גילתה שאינה מצליחה בכך. לאחר זמן מה של היסוס החלה לקרוא שוב, הפעם תוך הקפדה על זיהוי מיקום האותיות וסדרן – קריאתה במצב זה הייתה מדויקת יותר, אך גם איטית יותר.

בשלב מתקדם של המפגש הסברתי לאורית טכניקות מורכבות הכוללות יסוד חשבוני, במשחק שהיה מוכר לה באופן רופף. ההסבר שלי כלל משפטים מורכבים עם מיליות זיקה, ואורית הצליחה להבין היטב כל מה שאמרתי, ואף יישמה זאת בהצלחה. לאחר מכן לימדתי אותהּ משחק-חידה, שעל מנת לפותרהּ יש להבין עיקרון מרחבי-חזותי, לנסחו במילים ברורות וליישמו לפי הניסוח. אורית עמדה בכל אלה בהצלחה. כל האמור בפסקה זו מראה על יכולות מילוליות גבוהות ועל יכולות תקינות ואף גבוהות של קישור בין התחום המילולי לביצועים פיזיים ולמורכבות ויזואלית מרחבית.

לאחר מכן נתתי לאורית לקרוא חומר בלתי מוכר במתמטיקה – תחום שבו חוותה הצלחה בלימודיה במכינה, לדבריה. כאן, היכולת המתמטית הגבוהה של אורית חיפתה על קשיי הקריאה, ואורית הפעילה את דפוס הקריאה שלה באופן מהיר יותר. לעומת זאת, בקטע קריאה בתחום ההיסטוריה, שעסק בתקופה שלאורית אין ידע לגביה, התקשתה להגיע להבנה למרות שהקטע עצמו לא היה ברמת קושי גבוהה. הסיבות לכך: הקטע בהיסטוריה כלל מילות קישור, והבנתן הייתה הכרחית לשם הבנת ההתרחשויות. דפוס הקריאה הספירלי מתאפיין ב"חסכנות" – אורית נוטה להתעלם מחלקים בטקסט שלכאורה אינם הכרחיים, מתמקדת בשמות העצם ובפעלים. לזאת יש להוסיף: גם בדיבור אורית עושה שימוש מועט ביותר במילות קישור, כמו גם במילות מבנה באופן כללי. הדבר מאפיין לקות קריאה מסוג דיסלקציית עומק, אך כפי שכתבתי קודם – אורית אינה מציגה את כל המאפיינים ההכרחיים של דיסלקציה זו. בנוסף – אורית בהחלט יכולה לתקן את שגיאותיה ולהתייחס למילות הקישור בקריאה שנייה, אם כי הדבר דורש ממנה משאבי קשב רבים, ונעשה באופן פחות יעיל כאשר מדובר בטקסט העוסק בתחום שאינו מוכר לה.

כל הממצאים מראים בבירור את הדברים הבאים:

לגבי פענוח מילים בלתי מנוקדות הנתונות בהקשר – אורית עושה זאת באופן השונה במאפייניו ונופל באיכותו מזה הנעשה בידי קוראים תקינים. אורית מצליחה "לפצות" על כך בשלב הבנת הנקרא, אך הדבר מחייב אותה להשקיע זמן ומשאבים בקריאה חוזרת. זאת ועוד – הפיצוי דורש ממנה זמן ומשאבים רבים יותר ככל שעולה מורכבות הטקסט.

עוד הובהר, כי יכולותיה המילוליות והחשיבתיות של אורית הן גבוהות, אך דבר זה עלול שלא לבוא לידי ביטוי במשימות הדורשות קריאה – זאת מִכֵּיוָן שייתכן ולא יהיה לאורית הזמן הדרוש לה על מנת לפענח במדויק את הטקסט, דבר שהוא הכרחי על מנת להפעיל את יכולותיה. הפעלת יכולותיה על מנת להבין את הטקסט במדויק – יוצרת, כפי שראינו, מסלול מעגלי בלתי יעיל.

עניין חשוב נוסף: ההתעלמות ממילות המבנה ובפרט מֵהַקַּשָּׁרִים הלוגיים, דבר המקשה על אורית להבין טקסט שרמתו אינה מעבר ליכולותיה; יש לציין, כי גם בדיבור אורית ממעטת לנקוט מילים מסוג זה. עוד חשוב ביותר לציין: בניגוד למצבם של הלוקים בדיסלקציית עומק, אורית בהחלט מסוגלת להבחין בקשרים הלוגיים ולהבינם כאשר היא קוראת בהקפדה.

מאפייני הקריאה של אורית, אם כן, אמנם אינם מאפשרים לתחום את קריאתה באחת מהתבניות המוכּרות (דיסלקציית שטח וכו'), אך אינם מותירים מקום לספק – אין זו קריאה המאפיינת קורא תקין.

כל האמור לעיל, אין בו כדי לטעון שעל אורית להימנע ממשימות הדורשות קריאה, שהרי נצפו במפגש מצבים, שבהם אורית הציגה הבנה מיטבית ויישומית של תוכן כתוב. אורית יכולה להתמודד בהצלחה עם משימות אלה, ולהגיע למצב של הפעלה מיטבית של יכולותיה, אולם יש לקחת בחשבון, כי היא זקוקה לשם כך להשקעת זמן ומשאבים רבים יותר מאשר הקורא התקין.

נהניתי לעבוד עם אורית ואני מאחל לאורית הצלחה רבה.

אני זמין לכל שאלה,

בברכה,

ליאור דגן