חסר כישורים חברתיים? לא, הבעיה במקום אחר

אי הפעלת ידע: הילד שלא היה חסר כישורים חברתיים

רקע:

הילד שבו מדובר, נקרא לו נועם (שם בדוי), היה אז בכיתה ט', והיו לו בעיות לימודיות וחברתיות חריפות. מבחינה חברתית, הוא היה, לפי הגדרת האם, "ילד כאפות כזה", ללא חברים, ומבחינה לימודית – המורים אמרו שלעיתים הוא מבריק במיוחד, ולעיתים – לא ברור אם הוא מבין בכלל משהו. דברים ברוח זו נאמרו הן על ידי המורה למתמטיקה והן על ידי מורים למקצועות עתירי מלל (ספרות, תנ"ך וכו'). נועם נשלח לאבחון, ותוצאות האבחון הראו קשיים מפליגים. המאבחנת אף אמרה להורים (שלא בפניו, כמובן), שעל סמך התוצאות, רמת ההבנה החברתית שלו כל כך נמוכה, שספק אם הוא יכול להבין מה אנשים רוצים ממנו, ושבמצבו זה הוא אינו יכול לתקשר עם בני גילו ולהשתלב בחברה.

מבחינה לימודית הוא קיבל הקלות מפליגות – הקראת שאלות הבחינה, ועוד. למרות שתוצאות האבחון היו לכאורה חד-משמעיות, המאבחנת הטילה בהן ספק, ושיתפה בכך את ההורים. היא הצביעה על תנודות בתפקודו של נועם בעת האבחון. השקלול הכללי של התוצאות הראה אמנם על קשיים עצומים מבחינת ההבנה החברתית והלימודית, אך בדיקה מעמיקה של חלקי האבחון השונים, העלתה שבמקרים מסוימים אין זה כך. המאבחנת הוסיפה, שההמלצה הרווחת בעקבות תוצאות כאלה היא לרשום את הילד לקבוצת לימוד מיומנויות חברתיות, אך במקרה של נועם – אין היא בטוחה שאמנם לכך הוא זקוק. המאבחנת נהגה כאן באחריות מקצועית ואנושית ראויה להערכה רבה – לא נרתעה מהודאה בכך שהאבחון לא סיפק פתרון חד-משמעי, נמנעה מ"לעגל פינות", ובכך הצילה את נועם. אין זו הגזמה.

לאחר האבחון נועם הגיע אליי לתהליך אַמְבֶּ"ר (אבחנה מדויקת בשיטת רבדים). בהסתמך על ממצאי האבחנה בניתי לנועם תכנית עבודה מסודרת לתהליך לִיבֶּ"ר – למידה ייחודית בשיטת רבדים. בשיעורים עבדנו הן על המיומנויות החברתיות והן על הפעלת היכולות הלימודיות. המפגשים נשאו פרי, ובמהלכם הילד חדל להיות מטרה לאלימות מילולית ופיזית מצד הילדים האחרים, החל להתקשר לילדים מהכיתה, לבלות, וגם מהבחינה הלימודית השתפר מצבו לבלי הכּר.

זהו חלק מתוכן המכתב ששלחתי לאמו של הילד לאחר האַמְבֶּ"ר. לפני הקריאה, כמה הערות:

• השם, כאמור, בדוי.
• הקישורים, התמונות והחלקים הצבועים בכחול – לא הופיעו במכתב המקורי.
• במכתב המקורי הייתה התייחסות לדברים שעלו באבחון ולדברי המאבחנת.

 סיכום המפגש עם נועם

רקע:

נועם חוֹוֶה קשיים בהתנהלותו בחברה. יש והדבר מגיע עד כדי היותו קורבן לאלימות יומיומית (ציטוט: "הוא ילד כאפות כזה"). בשיחתנו העלית השערה בדבר קשייו של נועם להתאים את תגובותיו להתרחשות חברתית, ובדבר ראייה לא נכונה שלו את ההתרחשות הנתונה. כדוגמה לדברייך סיפרתְּ את הסיפור הבא: ילד אמר לנועם לקום, נועם הגיב ככל הנראה באופן תוקפני מדי, והתפתחה תגרה. ציטוט: "זה משהו שהוא היה יכול למנוע אם הוא היה יודע להגיב אחרת."; "הוא היה יכול לדבר עם הילד אחרת אבל הוא ישר נכנס לעימות."; עוד סיפרתְּ על מקרה שבו נועם דיבר בשיעור ברמה הגבוהה מהמצופה לגילו, וזאת הן מבחינת המשלב הלשוני ואוצר המילים, הן מבחינת תוכן הדברים והן מבחינת רמת הרגישות המובעת בהם ("כדאי לנו לשתף בנות כי…"). הִבַּעְתְּ חשש כי יש בכך כדי להפוך את נועם מטרה לחיצי הלעג של הילדים האחרים. מבחינה לימודית: נועם מתקשה בהבנת הנקרא.

אפרט כעת את חלקי המפגש.

1. בניית אמון: הכּרות ושיחה חופשית

שלב זה חשוב ביותר, על מנת שהמצב הנתון שבו אנו נמצאים לא ישפיע על תפקודו של נועם. בשלב זה מנוטרלים הגורמים המסיחים, הן החיוביים והן השליליים, כגון התרגשות, רצון להרשים, רצון "להצליח", חשש, תחושה של "בוחנים אותי" וכו'. שיחה זו צריכה להיראות כמנוהלת כלאחר-יד, על גבול הסתמי, אך המילים שבהן אני משתמש במהלכה והנושאים שבהם היא עוסקת, נבררו בקפידה רבה לאחר ניתוח השיחות עם ההורים ועם המאבחנת.

חשיבותו של שלב זה גבוהה במיוחד לגבי נועם, מכיוון שיש לו (להשערתי) נטייה לנסות לשער מה אנשים מצפים ממנו, והדבר משפיע על אמירותיו ועל ביצועיו (ייתכן שאין הדבר נעשה במודע). אם לא יצליח איש המקצוע לנטרל נטייה זו באופן מוחלט בעת האבחון, התוצאות שתתקבּלנה לא תשקפנה את מצבו האמיתי של נועם.

במהלך שלב זה גיליתי שנועם מרבה להשתמש בביטויים מטפוריים ייחודיים, כפי הנראה הוא "שולף" אותם או ממציא אותם בִּן-רֶגַע, ועושה רושם שהוא מודע לכך. עוד ניתן להבחין, כי נועם משקיע מאמץ על מנת שתוכן דבריו יהיה "נמוך" יותר, במיוחד לאחר שהוא משתמש בביטוי מתוחכם. למשל, כשהתייחס לשיעורי הבית, אמר "אני נמצא בשיעורי הבית, הראש שלי נמצא אי-שם." לפי מבע פניו נראה כי רצה להמשיך את המשפט הזה ברוח זו, וככל הנראה יכול היה להגיע לרמה גבוהה מאוד של התבטאות, ייתכן שאף על גבול הפיוט; אך במקום זאת, מיד ניסה "לתקן" זאת, דרך שימוש בביטויים ובאופני ניסוח שהם על גבול העילגות – חזרה מרובה על "ש…", "כזה…" ותוכן דל ושגרתי. ניכר המאמץ שהוא משקיע לשם הֲדַלַּת תוכן דבריו.

אין ספק שנועם הסיק מסקנות מהמקרה שבו דיבר על הבּנות, וייתכן שגם ממקרים אחרים, וכי הוא השקיע מאמץ רב על מנת שלא לחזור על אותה "טעות". יש יסוד להשערה, כי כעת הוא משקיע את המאמץ הזה כחלק שגרתי מהתנהלותו בחברה. ייתכן שישנם מצבים שבהם ניסיון זה אינו עולה יפה, ואז נוצר מצב שיכול להיות דומה עד זהה, לזה המתקבל כתוצאה מקריאה שגויה של המצב החברתי.

2. משחקי לוח בלתי מוכרים

מטרות שלב זה:

• בדיקת מידת הפעלת החשיבה הלוגית, הקישור וההסקה; אציין, כי במקרה של נועם לא היה צורך בשלב מקדים, שבו נבדקת מידת קיום יכולות אלה.
• בדיקת תפקודו של הילד ברמות לחץ שונות והתייחסותו לקיומן ולמעברים ביניהן.

התנודות בתפקודו של נועם בשלב זה היו קשות מאוד לניתוח. ההשערה הסבירה ביותר היא:

נועם מודע לכך שהוא מתפקד פחות טוב בלחץ, או לכך שמצפים ממנו לתפקד פחות טוב בלחץ, והוא מנסה להתאים את עצמו לכך, לא תמיד ב-"הצלחה". כלומר, בניגוד למצב הרגיל – אדם מנסה לתפקד טוב יותר ומתקשה בכך, נועם מנסה לתפקד טוב פחות, ומתקשה בכך.

לאחר שלב מסוים, נועם מנסה לחזור לתפקוד הרגיל, כלומר למה שהוא באמת מסוגל, אך המעברים הללו יוצרים בו מתח, ועכשיו באמת יותר קשה לו להפעיל את מלוא יכולתו. הדבר מספק לו מעין "אישור" לכך שיכולתו נמוכה באופן טבעי. שמתי לב שככל שהרביתי לומר שבהתחלה היה על סף גילוי העיקרון (הסבר בכיתוב שמתחת לתמונה), נועם פחות ופחות ניסה לחזור על מה שעשה בהתחלה – לפי הבעות פניו ראיתי שהוא חושב להניע את הכלי באופן מסוים, וברגע מסוים מתחרט ובמהירות מניע את הכלי באופן אחר.

המשחק ששיחקנו הוא משחק-חידה שפיתחתי בשם "אגדת שלושה וארבעה". יש להציב את הכלים באופן מסוים על פני חלק מהלוח, ועל מנת להצליח בכך בכל פעם, על השחקן לזהות עיקרון, לנסחו במילים ברורות וליישמו. הניסוח מחייב הפעלת מיומנויות לשוניות כגון הכללה.

ייתכן שיש כאן פחד לאכזב – כלומר, נועם היה בטוח שבמקרה לגמרי הוא הצליח בהתחלה, וחשש שאם ימשיך בדרך זו, בסופו של דבר יתגלה שזה היה במקרה. לכן, הוא העדיף שלא לעשות זאת, ולהשאיר אותי עם התחושה שלפחות הוא הצליח בהתחלה. בהסתמך על שלב ההכּרות, אני מאמין שמגמה זו מאפיינת אותו במצבים רבים.

3. קריאת קטע ספרותי בלתי מוכר, מורכב מבחינת תוכנו ומבחינת משלבו הלשוני

נתתי לנועם לקרוא קטע שאינו יכול בשום אופן להבינו – קטע מורכב מאוד מתוך מאמר פילוסופי (מתוך פנים וחוץ" מאת אלבר קאמי). המטרה שלי בכך היא לבדוק את יכולת הפעלת הקריאה עצמה, ללא רמזי הקשר וללא הבנת הנקרא. כאן נועם לא יכול היה לתפקד פחות טוב מכפי שהוא יכול. הוא אמנם יכול היה להראות כאילו הוא מתקשה במילים הקשות יותר, אבל, כפי שהנחתי בהסתמך על הסעיפים הקודמים, נועם לא ינמיך את תפקודו כאשר זה "שקוף מדי". אמנם מצופה שילד בכיתה ט'-י' ייעצר ויהסס או יתבלבל בעת קריאת חלקי משפט מסוימים באותו קטע, אך בעיני נועם זה ברור לחלוטין שהוא קורא ברהיטות ובמהירות, ומבחינתו לא היה כאן שום דבר שניתן לבצעו פחות טוב או יותר טוב. אין ספק שנועם שולט במיומנות הקריאה באופן שמאפשר לו להפעיל ביעילות מקסימאלית את יכולת הבנת הנקרא שלו. יכולת זו לא נבדקה בשיעור זה, אך אין בכך צורך, כי כל הסימנים מראים על יכולת הבנת הנקרא גבוהה מאוד, ואת המצבים שבהם היא עלולה להיות מופעלת ברמה נמוכה ניתן לראות בבירור מתוך ניתוח שלבי השיעור.

4. סיפור עממי בע"פ בערבית מדוברת תוך שימוש ברכיבים חוץ-מילוליים

דוגמה ל-storytelling מסוג זה (ייחודי לשיטת רבדים) אפשר לראות כאן. נועם הצליח לזהות בקלות יחסית את הקשרים בין המילים בערבית ובעברית, ובקלות הסיק מכך לגבי תוכן הסיפור. התקשה לקרוא רמזים הנעשים על ידי תנועות גוף, ההשערה שלי היא כי לא ציפה לכך, וכי את המידע שרציתי להעביר לו בכך השלים באמצעות הסקה מהשינויים בטון הדיבור שלי. ככל הנראה נועם רגיש מאוד לשינויי טון, והוא מייחס להם משמעויות נרחבות. אני רוצה לחזור כאן לסיפור שסיפרת לי בטלפון על הילד שאמר לנועם לקום. ככל הנראה לא הייתה לנועם כל אפשרות אחרת מלבד להשיב מלחמה, וגם אם אחרים שהיו שם חשבו שהוא יוכל לפתור את העניין "יפה", הרי שנועם זיהה בטון הדיבור של הילד, שאין זה כך, ושֶמה שרצה הילד לא היה לשבת במקום זה או אחר, אלא לפגוע בנועם עצמו, להראות שנועם קם "כמו פראייר". גם אם נועם "חטף" באותה תקרית, הרי שהדרך שנקט הייתה דרך טובה יותר מאשר לוותר. אין זה נכון, שנועם מתקשה בקריאת מצבים חברתיים. 

אבקש להתעכב על הנקודה הזאת – לא אחת הורים מייעצים לילדיהם עצות שגויות בנוגע להתמודדות עם מצבים חברתיים, בהסתמך על הבנה שגויה של ההורים את המצב. ההבנה השגויה של ההורים נובעת מכך, שהילד מתקשה לספר את הדברים בדיוק כפי שהיו – במיוחד אם מדובר בילד בעל קשיי שפה וניסוח, אך גם ילד בעל יכולות שפתיות תקינות עד גבוהות עלול למצוא את עצמו מתקשה בכך, במיוחד כשצריך לא רק לתאר מה התרחש, אלא גם להסביר מהם הניואנסים החברתיים המתלווים לכך.

5. סיפור בע"פ הכולל התרחשויות בלתי צפויות המְערבות רגשות שונים

לפי תגובותיו של נועם (הבעות פניו, תזוזותיו והדברים שאמר) – אין ספק שנועם הבין לאשורם את כל הדברים, ושיכולתו להבין מורכבות רגשית ומורכבות של מצב חברתי היא גבוהה. נועם יכול להעלות בדעתו קשת רחבה במיוחד של התנהגויות אפשריות, חלקן צפויות וחלקן מפתיעות. נראה שהוא מנסה לחשוב לאיזו התנהגות // צורת דיבור תתאים סיטואציה נתונה, וככל הנראה בשלב הזה הוא "הולך לאיבוד", ובסופו של דבר ייתכן שיבחר בצורת התנהגות/דיבור שלא חשב עליה כלל מלכתחילה.

6. אבחון מידת הפעלת ידע לשוני ואבחנה בין מבנים תחביריים, סמנטיים ומורפולוגיים שונים

הדברים הנבדקים בשלב זה הם הגורמים המבחינים ביותר בין לקויי קריאה לקוראים תקינים. שלב זה מבוסס על המחקר שערכתי באוניברסיטת חיפה. מניתוח ראשוני של התוצאות, עולה כי נועם שולט היטב בכל המבנים התחביריים בעברית, וכי אין סימן המצדיק חשד ללקות קריאה או ללקות שפה, אף לא במידה מועטה.

מניתוח השגיאות עולה, כי יש פעמים שבהן נועם מפעיל את יכולותיו באופן מלא, ויש פעמים שבהן אינו מפעילן כלל. נועם מפעיל את יכולותיו באופן מלא כאשר הוא חש שליטה, ובאופן מועט ביותר כאשר הוא חש חוסר שליטה. נועם נמנע מלהפעיל את יכולותיו כאשר הוא אינו בטוח באיזו מידת שליטה הוא נמצא. להשערתי (הנתמכת בממצאים מהשלבים הקודמים), נועם חושש שבסופו של דבר יתברר שהוא "לא באמת יודע", לכן הוא מעדיף, באופן שספק עד כמה הוא מודע, שלא לנסות להתמודד כלל.

מכל האמור לעיל, עולות המסקנות הבאות:

1. אין הצדקה לחשד לקושי בקריאה או בתפקודי שפה.
2. רמת הקריאה על כל היבטיה – גבוהה ביותר.
3. יכולת קריאת המצבים החברתיים – גבוהה עד גבוהה ביותר.
4. יכולת הסקה וקישור בין רכיבים – גבוהה עד גבוהה ביותר.
5. הפעלת יכולות אלה משתנה לפי מידת השליטה והביטחון שנועם חש.
6. נועם משקיע מאמץ ומשאבים במחשבה האם דבריו והתנהלותו הם "נכונים", והדבר פוגם בהפעלת יכולותיו.

על סמך כל זאת ניתן לבנות תכנית עבודה לנועם, שבמהלכהּ ילְמד להפעיל את יכולותיו במלואן בכל מצב ובכל תחום – לימודי, חברתי ואחר, על מנת שנועם יגיע למצב טוב יותר מכל הבחינות.

בברכה,

ליאור דגן